01 Abr El principio de confianza-31

Rafael Rodríguez Tapia

Cap. 14 (Continuación)

El chato pragmatismo de Dewey, y su pariente, la gallinácea teoría de sistemas de Luhman y otros, unido todo ello a los experimentos laboristas británicos de escuela indiscriminada (la llamada comprehensive school) tuvieron al finalque arroparse en una jerigonza mucho más cercana  la que manejan los hermanos Marx en Una noche en la ópera para presentar sus muy interesados proyectos de disolver la institución educativa en una difusa confederación de iniciativas y negocios perfectamente ajenos a la transmisión cultural. Esta, por supuesto, fue la primera enser criticada, según voltajes ya arcaicos, como «transmisión de ideología burguesa»: de modo que el adecuado cálculo de la resistencia de un puente del ferrocarril es, por lo visto, burgués y despreciable (es conocido que Stalin ordenó la liberación de la cárcel de sus físicos atómicos cuando estados Unidos lanzó la primera bomba atómica; cuando le recordaron que la física atómica era una ciencia burguesa y que por eso no merecían ser liberados, respondió aproximadamente: que salgan, que fabriquen nuestra bomba, y luego que los fusilen). Es, en suma, tal la heterogeneidad de fuentes de los dislates, las mezquindades y la ignorancia que se unen en ese constructivismo («el conocimiento lo construye cada persona individualmente») que el lector interesado tendrá que recurrir a libros de historia para conocerla. Las consecuencias que nos importan ahora son: a) introdujo el deficiente y muy torpe argot del pragmatismo en el mundo de la enseñanza, con lo cual todo en la enseñanza dejó de llamarse como los idiomas lo llamaban, y pasó a recibir denominaciones que sólo comprendían los iniciados, por cierto todos interiores a la institución, y sin posible traducción al idioma habitual de la sociedad externa a la institución; b) al no poder ser traducido, menos todavía podía ser evaluado por quienes no pertenecieran a la institución educativa; ¿qué iba a decir un simple mecánico de automóviles o una simple conductora de autobús de si su hijo escolar había cumplido satisfactoriamente o no los «items» de la «competencia transversal»?; c) se consolidó la convicción de que toda sociedad, actual y pasada, había estado errando en cuanto a sus expectativas acerca de la institución educativa, y sólo después de veintitrés siglos de transmisión de conocimientos se comprendía que la institución educativa no debía transmitir conocimientos (porque ya se sabe que «según Kant» eso es inútil) sino… dedicarse a tareas tan complejas y abstractas que aún, cuarenta años después del comienzo de las operaciones, no han terminado de ser definidas, como más adelante veremos.

Desde el punto de vista de la adecuación de la confianza, la institución educativa no cumple ni uno solo de los criterios que definirían esa adecuación. Al final, habiendo dejado de lado aquello que todos, siempre, habían esperado de ella y por lo que ella se consolidó, y habiendo sustituido sus fines por otros incomprensibles para todos, y más aún, dándose a sí misma los fines sin posibilidad de que los no pertenecientes a la institución participen de su definición, ha venido a ser perfectamente imposible que la institución educativa solicite confianza racional a posteriori pública, y sólo solicita, según las situaciones, los momentos o los aprietos en los que se ven sus agentes en un momento u otro, una confianza irracional de tipo carismático («nosotros los maestros sabemos lo que hacemos, confíe en nosotros»), en ocasiones también irracional pero casi de tipo divino («es que no creen en la ley de enseñanza, deben creer), y a veces hasta de tipo racional a priori familiar («la profesora de infantil es como su tía»). Nunca confianza racional a posteriori pública, que es la única que debería solicitar.

Capítulo 15

Función educativa y lealtad

¿Los contenidos anticipados de la función educativa coinciden con los contenidos verdaderos?

¿Es exagerado afirmar que las gentes llevan a sus hijos a los colegios para que en estos les enseñen, pero que la norma en la actualidad es que los colegios rechazan, iluminados por los ideólogos que diseñaron las políticas educativas desde hace treinta años, ese enseñar en beneficio de un educar que rara vez lo incluye?

Hace muchos párrafos adelantábamos una mención al fenómeno de culpar al engañado de una estafa, en lugar de al estafador, con lo cual el estafado es castigado dos veces. Eso tiene la versión cierta del clásico timo callejero, en el cual el timado suele serlo por querer aprovecharse de su supuestamente inferior timador. Pero en las grandes estafas, en los desfalcos inmobiliarios que dejan sin vivienda a miles de personas, en los engaños continuados de una persona hacia otra que súbitamente se desvelan, también es frecuente que se culpe al engañado, en general con argumentos del estilo de «ya podría haber hecho algo para darse cuenta». Todo ello nos hace reflexionar acerca de la noción de «confianza inmerecida» o «confianza engañada», como es claro, que no son sino sucedáneos menores del fenómeno de la traición, pero que en su cualidad coinciden con él: anticipar unos resultados a sabiendas de que no van a coincidir con los que al final se van a obtener. Y de eso nunca es culpable el traicionado: porque se puede ser más o menos sagaz, y hay personas más lúcidas o más ingenuas, pero eso no tiene nada que ver con el hecho de que vivimos en una sociedad fundada sobre el derecho a confiar en los de al lado (si no fuera así no existirían códigos penales, por ejemplo, para quien abuse de ello), y simétricamente sobre el compromiso de no traicionar esa confianza.

Hasta tal punto se da este fenómeno en la institución educativa que podría decirse que es una de las posibles definiciones de la misma: anticipar unos resultados a sabiendas de que no van a coincidir con los que se van a obtener. Esto no tiene nada que ver con las posibles «notas buenas o malas» de cada alumno, o con el hecho de que en un caso en particular un mal profesor no haya sido capaz de transmitir sus conocimientos de modo eficaz a los estudiantes: eso entra dentro de los resultados anticipados, que están por cierto llenos de condicionales y compromisos por ambas partes: «si el alumno sabe plantear el problema matemático adecuadamente, entonces obtendrá una nota superior», etcétera.

(Continúa)