15 Nov El principio de confianza-42

Rafael Rodríguez Tapia
Cap. 21 (Continuación)

¿Cómo ha sido posible ese sinsentido?

Las ramificaciones conceptuales y tácticas de aquel constructivismo son sorprendentes, teniendo en cuenta la pobreza del origen y la sequedad de su sustancia. Parece, no obstante, que puede explicarse su potencia precisamente sobre la base de su esquematismo. es sabido que cuanto más fácilmente pueda reducirse una ideología o una propuesta social a dos o tres frases, más contundente será su implantación.

Aunque hemos rozado en bastantes ocasiones, a lo largo de las páginas anteriores, la narración histórica, no hemos querido seguir por esos caminos; pero eso no debe ocultarnos que es fundamental para pensar sobre la institución educativa reconocer en todo momento el origen de ese esquematismo seco y correoso que la ha deshidratado: porque el futuro de la sociedad democrática depende de que se recupere la confianza en la institución educativa; y esta confianza sólo se podrá recuperar si la institución educativa se repara; y esta reparación sólo se podrá hacer si se inyecta en la institución educativa aquello que precisamente ha perdido y causado su languidez; y lo que ha causado esa pérdida ha sido el esquematismo dogmático del constructivismo.

De nuevo hay que volver a la encrucijada del error: ¿qué habría sido del mundo, de la cultura y de todos nosotros si no se hubiera puesto coto a los «excesos metafísicos» del siglo XIX? Luchando contra ello, Frege se lanzó, tal como proclamó en su famosa obra Conceptografía, «a la búsqueda de un lenguaje lógicamente perfecto. Siguiéndole, un poco más tarde, se reunieron los personajes cuya agrupación llegó a ser conocida como «Círculo de Viena», a los cuales se adjudica la caracterización de «neopositivistas». Es más que comprensible que todo eso sucediera, a causa del hartazgo que en todos habían producido los filósofos especulativos, los metafísicos pasados de entusiasmo, y los neotomistas que teñían todo de teología dogmática e incomprensible. Hasta aquí, todo es admisible y hasta podemos aventurarnos a suponer, más de cien años después, que fue saludable.

Se trataba de devolver el pensamiento, la reflexión y el ensayo al mundo de los hombres. Había que abandonar esas alturas que, además, nadie conocía verdaderamente, pero sobre las cuales se habían construido castillos y más castillos (algunos de los cuales han llegado en pie hasta el siglo XXI, a propósito). Pero la hegemonía que el hegelianismo o que el neotomismo, cada uno en su mitad del universo, habían llegado a tener, tenía que ser contenida y a ser posible relevada. Era buena esa llamada a volver a lo tangible, a lo visible, y al abandono de la conjetura más o menos religiosa. «Verbos de acción observable» fue una expresión que se acuñó y se consolidó en los análisis que comenzaron a publicar esos autores del Círculo de Viena: ¿hay que invitar al lector a que retenga la expresión, o ya la ha reconocido? Estará presente, y muy presente, y muchas veces no con las mejores consecuencias, en los planteamientos educativos desde los años setenta del siglo XX en adelante.

Marginalmente, una de las ramificaciones exóticas de esa fiebre de vuelta a lo concreto, lo observable, lo «lógicamente perfecto» tiene como fruto la obsesión de un poeta español dado, entre otras cosas, al aforismo, que confeccionó uno de estos de especial éxito: «Intelijencia, dime el nombre exacto de las cosas» (la j es del autor, naturalmente): Juan Ramón Jiménez. Difícilmente podríamos encontrar una pretensión relacionada con la materia de la que nos sintiéramos más distantes. Pero expresa perfectamente el mismo deseo de Frege de pocos años antes, y el de tantos pensadores de comienzos del siglo XX.

Al otro lado del Atlántico (al que pronto emigrarían, además, la mayoría de los miembros de ese Círculo de Viena), obedeciendo a elementos de su propia historia tan potentes y enérgicos que a veces hacen pensar casi en determinación, arrancaba el llamado pragmatismo, principalmente en los textos de John Dewey, con intenciones muy próximas a los neopositivistas, pero con un espacio de aplicación intencionadamente político y, a partir de un momento, expresamente educativo. Sí, eliminar la vacía especulación de la escuela, apartar de las aulas el dogmatismo esclerotizante, dejar atrás los discursos de superstición, descender a lo concreto y comprobable, devolver la enseñanza a la propia vida de los alumnos y de la sociedad y, en definitiva, crear mejores ciudadanos, informados y conscientes de su función en una sociedad democrática.

Ahí estaba la bifurcación.

Es muy posible que nos encontremos en la misma bifurcación que entonces. Desde aquel momento y con aquellas intenciones, algunas fuerzas nuevas entraron en escena: el intento de las instituciones religiosas por no perder su parcela en la enseñanza -y de ahí la enseñanza subvencionada posterior, pero también la extensión de la insistencia en esos «valores» incluso en las escuelas públicas-, y el dogma laborista de esa indescifrada igualdad aplicado con excavadora y serrucho -y de ahí la escuela igual para todos-. Hoy la institución educativa contiene de todo menos elementos para confiar en ella; habla de un mundo que los que viven fuera de la institución no saben dónde se encuentra, y eso a fuerza de insistir en esa «incardinación»; insiste en implantar conductas que responden a unos valores que no se han explicado más que con narraciones moralizantes; y tiene unas autoridades políticas que, casi en su totalidad, no tienen ni idea de la importancia de la enseñanza: ya se sabe que es imposible que alguien que no conoce la física, o la literatura, o la filosofía o la matemática entienda lo importante que es enseñar física, literatura, filosofía o matemática. Eso son los políticos encargados de dar directrices a la enseñanza. Se supone que esa es la conexión de la sociedad con la institución educativa, el espacio en el que se celebra ese encargo que la sociedad hace a la institución educativa. Pero esos políticos ignorantes de casi todo en el mejor de los casos, se asesoran para realizar esa tarea. ¿De quién se asesoran? De agentes del interior de la institución educativa.

(Continúa)